这篇文章主要就张老师文中的四个观点谈体会：
观点1“除了极个别情况外，一般来说伟大的艺术家往往并不是好的艺术教育家，更很难是好的儿童艺术教育家。”
根据我国艺术教育实践看，学习艺术的学生要从初学达到能够利用所学自由表达的程度，至少要面对三个阶段的教师：启蒙阶段、提升(或娴熟)阶段、思考(或表达)阶段(为方便表述，后文将以“第一”“第二”“第三”阶段代称)。这三个阶段的教师所面对的学生水平不同，所担负的教学任务自然也截然不同。广大艺术类教师之间存在以上述三阶段为标准(甚至更为精细)的分工，形成了教师队伍内部也“术业有专攻”的局面，这是客观事实。这种分工一方面使不同教师专精于不同程度的教学，提高教师的教学效率与学生的学习质量;另一方面也可以使学生在不同的学习阶段面对不同的教师，吸收更多的知识。如果简单地把三个阶段混为一谈，甚至让教师的阶段和学生的阶段错位，则教育走向失败的可能性会大大增加。例如，义务教育阶段的艺术教育或艺术普及教育的“生动”“有趣”“有益”“有效”就是教师的职责，而不是艺术家的职责。将艺术家放在第一阶段，教育效果未必有中小学教师的教学效果好，这是不争的事实;但如果面对已达到一定程度，同时具有相当艺术追求(即第三阶段及以上)的学生，艺术家的作用亦无可替代。
教育学有一句名言：“别类分门，因材施教。”在教育，特别是艺术类教育过程中，要真正做到因材施教，“因材施师”也是一个重要的方式。只有发挥不同阶段艺术教育教师的优势，真正形成合力，才能为实现学生的自由全面发展创造良好条件。
退一万步讲，就算是部分艺术家不适合从事基础阶段的艺术教育工作，以列举艺术家的“专深”“戾气”“病态”的方式，去指责他们不适合儿童艺术教育的工作的行为，未免流于偏颇。
另外，“卡夫丁峡谷”原意指灾难性的历史时期。马克思在其书信中以“卡夫丁峡谷”代指人类社会发展过程中的资本主义时期。该词汇具有鲜明的倾向性。笔者认为，从音乐素养到通过音乐教育来发展学生核心素养，这是一位有志于从事艺术教育的教师不断提升、精进、完善的过程，以“卡夫丁峡谷”代指有用词不当之嫌，值得商榷。
观点2“在基础教育阶段，所有学科的教师都要明确：我们的专业是教育而不是学科，我们的使命是支持学生的成长而不是服务于学科的构建。”
不知道张老师是否有基础教育工作的经历，出言便对“所有学科”，还称“我们”。虽然大学的学科建设不能直接作用于基础教育阶段，但是大学学科建设的出发点和落脚点无疑是各个级别的教育实践，即用知识去支持不同阶段学生的成长。如果没有各级教师的教育实践作为根本，作为认识论的学科建设也就失去了它的依据，那么学科建设的内容也就失去了它的价值。按照张老师的观点，学科建设是大学的事，中小学教师只要被动接受大学所给出的成果并执行就可以了。那么笔者要提出的第一个重要的问题就是：学科建设的依据从哪里来?学科建设的目的又是什么?各学科的构建难道不需要基础教育阶段的教育工作者参与吗?张老师指出“所有学科的教师都要明确”，那么就以笔者所在的马克思主义学科为例：如果基础教育阶段的思政课教师只以教育实践为自己的“专业”，而不将自己的教学经验形成理论成果，那么思想政治教育专业的研究依据何在?靠大学里师生的想象吗?这种把教育实践和学科建设分隔并对立的学术观、教育观实乃教育工作者之大谬。支持学生的成长是基础教育阶段教师的要务，但是支持学生成长离不开理论的引领，理论来源于教育实践，基础教育阶段的教师参与学科建设有助于广大教师更好地支持学生的成长，形成良性循环。反之，失去了基础教育阶段教育工作者的参与，学科建设只能愈发片面，导致教学活动的质量下降。教育实践与学科建设二者是一个有机的整体，相互促进、相互推动，绝不能孤立、片面地看待教育实践与学科建设。无论哪个学科，皆同此理。
观点3“(基础教育阶段的音乐教师)学了多年音乐，却不会通过音乐来支持学生发展核心素养。”
且不论该观点有没有数据或调查来支持。事实是，无论相关课程多与少，学生都会通过其他学习方式来获取发展学生核心素养的相关知识。我国中小学教师在进入教师岗位之前都有一个前置条件，就是通过国家组织的中小学教师资格考试，获取相应的教师资格证书，甚至许多培训机构在招聘教师时也要求教师已获得该证书。中小学教师资格考试考察的不仅是业务能力，还有综合素质、学科知识和教育学实践能力。试问如果该考试不考察教师通过教学来发展学生核心素养的能力，那这门考试的意义何在?
艺术院校的课程设置固然重要，但是艺术院校学生自身的意愿和努力也是不可忽视的关键因素。近年来“教资”考试的火爆程度如何，想必读者大多都已知悉。尽管过去一些师范类院校会承诺毕业生自动获得中小学教师资格证书，但现在已经很少有师范类院校如此承诺了。未来想要成为中小学艺术类教师的学生必须要努力学习相关课程以通过考试。这样一来，哪怕学校给“音乐师范生”安排的相关课程很少，甚至是没有相关课程的“表演生”也会自己想办法学习，获取相关知识。当前，“师范生”和“表演生”并不是绝对的概念，二者完全可以互相转化。以音乐专业为例，许多学习音乐表演的同学都成为优秀的教师，也有许多音乐教育类专业的同学选择走上舞台为观众奉献精彩的艺术。这不正是学生“全面发展”的最好证明吗?
艺术类院校课程设置合理与否笔者不敢随意置喙，关于这一问题《音乐周报》刊发过相关文章，读完很受启发。各艺术院校关于“师范”“表演”的课程安排，与学校的教育理念、师资条件等种种因素相关，相信各大院校也在不断努力，完善自己的课程安排。但是，师范生也好、表演生也罢，“艺术”二字始终还是放在首位的。具有良好的业务能力(所谓技术)是成为一名艺术类教师的首要前提。学生必须将提升自己的业务水平放在第一位，院校的教育也应该以提升学生的业务能力为首要任务。不能因为“师范”就使“艺术”大打折扣。更不能因为一些院校的课程设置有待完善，就声称教师不能支持学生的核心素养提升发展。
所谓基础教育阶段的音乐教师不会通过音乐来支持学生发展核心素养，只是个别现象。我们相信当前我国基础教育阶段的音乐教师甚至艺术类教师队伍，整体还是向好向上的。话说回来，一旦通过了考试，取得了证书，就代表教育部门认可他有资格成为一名中小学或基础教育阶段的“非专业音乐教育”的教育工作者，就代表他有具备通过相关科目教学来提升学生核心素养的能力。教育部门都承认了，您还说这么多干什么呢?
至于“很多基础教育的音乐教师不热爱自己的教师岗位”实是语出惊人。如果有相关调查或数据，恳请及时发布，相信一定会对我国音乐教育行业产生巨大推动作用。
观点4“没有听说任何一个音乐师范生接受过‘教师使命’教育。”
“使命”一词在词典中的解释是“应尽的重大责任”。不同版本的《教育学概论》中都对教师的责任作出了清晰而完整的论述。我没有做过调查，但各师范类专业必然设置《教育学概论》课，也一定有相应的思想政治课程作为补充。如果再单开一门“使命”课程，未免有画蛇添足之嫌。
综上，无论是艺术教育、音乐教育还是其他学科的教育，都确实需要大家来发现问题、解决问题。但是我们不能只提出问题却不给出解决问题的对策，甚至提出一些“不是问题的问题”。更不能一面说着教育是伟大的事业，一面把基础教育阶段的艺术教育甚至美育事业当作属于某一特定群体的“蛋糕”，容不得别人多看一眼。无论是“大蛋糕”还是“小蛋糕”，动筷之前都要想到节制，不能胡吃海塞。说的是朋友，但我们也要引以为戒。
笔者不想再听故事了，特别是看似有哲理但完全没讲到点上的故事。只想用《渴望生活——梵高传》中的一句话来作结：
“‘唉，温森特，’他的父亲深深地叹息着说，‘恐怕你要成为理论家了!’”