从教育心理学角度看,如何用“音乐教学”促进学生的认知发展?

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2021-06-05来源:百家号
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  音乐教学如何促进学生认知发展,使学生形成完整的科学的认知结构,是音乐教学研究的一个重要课题。以往的研究多局限于教学论范畴,缺少心理学的指导。这里主要从教育心理规律方面,提出促进认知发展的三个主要因素。

  科学性
  音乐教学目标教学目标是指教师在进行某项教学之前,对学生的学习结果可能达到某种程度的设想。因此,教学目标不仅是教师教学的指引,而且也是学生学习的指标。在教学中,学生如果不明确教学目标,那么他们就只能被动地进行学习,即教师教什么,学生就学什么。这样就会导致学生学习积极性的降低。另外,教学目标也是教学评量的根据。

  较完整的作法是在不同教育目标领域和不同音乐活动或内容类属的范围内,用程序编码的方法,对不同年级水平和具体目标加以组织。例如,12.07.01:12指12年级;07指某一内容类别如音色;01指该内容类别下属的一项具体目标。国际上许多心理学家都提出了自己的目标分类体系,一般常用的分类法是先将教学目标区分为三大类:

  认知类
  动作技能类
  情感类

  然后再分别对各大类做进一步的区分。就认知类来看,布卢姆的理论在我国影响较大。目前各省市大多依据他的体系制订学科认知教学目标。但在具体内容与水平层次划分上不尽一致。有的完全按布卢姆划分的六个层次,即知识、理解、应用、分析、综合、评价。

  有的分为知识、理解、应用、评价四个层次。有的分为知识、理解两个层次。下面列举布卢姆的认知领域的目标分类。

  认知类教学目标

  知识。这是认知领域的最低水平,是对知识的简单回忆。这种回忆的范围很广,可以从具体事实一直到纯粹的理论。例如对事理论等等。理解。指个人掌握所学材料意义的能力。能解释所学的材料,用自己的语言或方式表达已学的内容,估计预期的结果等等。应用。指在新的具体情境中,运用所学材料的能力能应用概念、方法、规则、规律、观点、理论等等。分析。指理解学习材料整体结构的能力。能从整体把握材料整体结构的能力。能从整体出发把握材料的组成要素及彼此联系。

  综合。指将各部分组合成一种新的整体形态的能力能制定操作计划,概括一些抽象关系,发表新的见解。评价。指对所学材料作价值判断的能力。能评定所学材料的合理性和意义性等等。

  当然,由于教学目标是宏观性的指导,所提示的教学任务应该是基本的,它不可能将该学科各方面的具体任务一一列入。

  例如我国中小学音乐教学大纲中,就突出了对音乐感受、理解、鉴赏、表现等能力培养为基本任务,既有高度的概括性,又有广阔的覆盖面。

  在确定教学目标时,应注意的心理学问题是:

  在确定教学目标时,要准确测定学生的现有水平。所谓现有水平,是指教师在进行教学前学生已经达到的知识、技能和能力的水平。

  在西方教育心理学中,常用“起点行为”这一术语来表达“现有水平”这一概念。所谓“起点行为”是指学生在开始学习一项新事物之前已有的行为,因此也有人称为“始出行为”。

  从教育的观点看,学生必须具备一定的经验做基础,然后才有可能获得有关的新经验。因此,学生的现有水平乃是教师据以进行教学的起点,起点以下不需要再学,起点以上开始新教。

  由此可见,学生的现有水平对于教学目标的确定是十分重要的。只有准确地把握了学生的现有水平,教学目标的确定才有针对性。

  否则,如果教师所确定的教学目标与学生的现有水平脱节,那么就会使得教学目标或者过分困难根本无法达到,或者是过分容易而降低了学生的学习兴趣。

  对学生现有水平的了解,通常是通过各种客观、准确、有效的测验来进行测量和评定。

  在确定教学目标时,要注意适应因材施教的需要。现代音乐心理学研究表明,儿童各阶段音乐能力和素质存在着明显差异,各种音乐能力(如高音、节奏的听辨力、音乐的记忆力)等更是因人而异。

  各地区、各学校、各不同班级的音乐学习基础也有差别。因此,在音乐教学中,既要面向全体学生,按照教学目标来统一要求,但又要考虑到部分学生的实际音乐水平和接受能力;既要满足那些基础较好或有音乐特长的学生学习欲望,使他们的音乐才能进一步得到发展,又要兼顾到音乐基础差的学生能迎头赶上,缩小差距。

  对基础较差学生要尽可能给予关心,耐心给予辅导和鼓励。

  在评量教学目标时,要做到外显行为和内在学习并重。通常教学目标都标示了最低标准的具体的终点行为表,而所有的终点行为都是外显行为。学习也的确借助于外显行为而得以观察。

  例如,传统的教学目标中常使用的概念,诸如了解、懂得、理解、体验、掌握等,是对某种心理过程的模糊的描述。

  由于这类内隐的活动缺乏可观测性,与其相应的动词用于音乐教学目标,便使教学的出发点、组织和评价处于模棱两可的状态。使用操作性行为动词如“写出”、“认出”、“指出”、“辨别”等等,便可用外显可测的表现来反映和代表内隐难测的行为。

  因此,在评定学习结果亦即评定教学目标是否实现时,也常常以对外显行为的评量结果作为评估学习质量的依据。但是,外显的行为表现并不能总是与学习相等同。

  这样,如果学习成就的评量只顾机械地测量可以直接观察到的外显的“终点行为”,那么,教师就很容易忽略非外显的内在学习,甚至故意回避教学目标以外的学习。

  因此,为了公平地评量广泛的学习成就,就必须做到外显行为的评量与内在学习的评估并重。

  鼓励学生参与教学目标的确定。音乐的教学为师生双方的活动,教师一手包办不一定取得好的教学效果。

  为增加对学生学习需要的了解,引起学习兴趣,教师可邀请学生参与教学目标的制定,在教学过程中,对于学生临时提出的并为大家同意的教学目标,教师应适当地纳入教学活动与成就评量中。

  教学应当走在发展前面音

  教学实践证明,认知发展阶段对学生学习的内容和方法有制约作用,而有计划的系统教学反过来也可以促进学生认知阶段发展。

  因此,许多心理学家研究教学如何促进认知发展。其中苏联著名心理学家维果茨基提出的“最近发展区理论对教学实践影响很大。

  维果茨基认为,教学必须符合学生的年龄和心理特征。但是,当确定发展过程与教学的可能关系时,要注意最近发展区所谓“最近发展区”就是指两种水平之间的差距。维果茨基指出,教学应当走在发展前面。其意义就是强调教学的重要任务在于创造最近发展区。

  也就是说,教师确定教学目标和方法时,要考虑对学生发展的最大效果,不能仅仅根据学生已经达到的发展水平,而要研究学生今后的心理发展可能。

  在音乐教学中,创造最近发展区的观点同样有重要指导意义,是促进认知发展的重要途径。教学中,首先要分析哪些音乐概念和规律是学生已完全掌握的,哪些音乐概念和规律处于学生正掌握的边缘,哪些概念和规律超出了学生目前的接受能力。

  教学应集中处于学生的掌握边缘的音乐概念和规律。这种学习的边缘区就是“最近发展区。例如,音乐教学中要求学生掌握“音乐节奏感”这个概念时,就应分析学生对二拍子、三拍子曲子已很熟悉。

  这时要求理解“节拍”的概念就低于学生发展水平,而直接要求学生掌握“音乐节奏感”这概念又太深,超出了学生的发展水平,如要求学生掌握“音乐节奏”概念则比较符合学生的实际情况。因为“节奏”这个词,儿童容易理解,用得很广泛,有诗的节奏;散文的节奏;戏剧的节奏;心脏的节奏;呼吸的节奏、四季交替、日夜交替的节奏等等。

  节奏概念常常同现象在时间中交替的特点联系着。“节奏”是过程在时间中的一定的组织,是把刺激的时间顺序性合乎规律地划分为组合,这些组合围绕着某一方面突出的刺激,即强声结合在一起。没有强声就没有节奏。

  音乐是表现某种内容的,是最直接地表现情绪内容的。节奏是音乐的表现手段之一,音乐节奏总是表现某种情绪内容的。所以“音乐节奏”概念便是学生的最近发展区。

  积极地研究音乐教学模式

  现代心理学对人脑活动机制的提示,发生认识论对人的认识过程的分析,认知心理学对人脑信息加工过程的研究,对教学论产生了巨大的影响。教学模式理论可以说是心理学发展在教学论研究中的实际运用。

  它产生于70年代,美国乔以斯和韦尔研究了80多个教学流派,从中归纳出15种教学模式,并进行了分类研究。

  概括地说,世界上,比较有代表性的、有影响的音乐教育课程模式类型,可以列举出以下情形:以美国、德国为代表的欧美音乐教育课程模式;前苏联的音乐教育体系;西方音乐与东方特点相结合的日本音乐教育模式;印度、阿拉伯地区的民族音乐教育模式等。

  如同杜威提出的儿童艺术本能一样,科尔曼认为儿童天生带有热爱和探索音乐的倾向,只是这种倾向在非自然的强加的训练下,大多无法存活。她提出让儿童返回原始的自然音乐环境中去,从原始的音乐活动起步体验音乐发展的历程。

  这些不同的音乐教育课程模式和体系对于我们都有研究和参考价值。


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