改变课程结构过于强调学科本位,使课程结构具有均衡性、综合性,这是包括音乐学科在内的普通学校课程改革的基本思路;而强调学生的情感态度与价值观,注重学生的实践能力与创新精神则是课程改革秉承的基本理念,也是课程改革的基石和着眼点。这些对于打破过于严密的学科自身逻辑体系和封闭单一的课程结构,贯彻多元化、开放、关联、整合的课程观念,突出以学生为主体的具有人本倾向的教育思想无疑都具有至关重要的作用与意义,并将对包括音乐教育在内的整个普通学校教育产生深远的影响。
　　应该说,对于过去普通学校音乐教育过于注重学科本位的偏颇,大家的认识是深刻的,也是一致的。这主要体现在:一、认为音乐教学在内容与要求上追求全面、系统、高难度,既超出了普通学校学生的实际水平和接受能力,也超出普通学校学生在音乐方面发展的需要;二、认为在课程的体例安排上,各类音乐知识往往成条块分割,学生接触到的只是一些独立的知识点而不是真正的、完整的音乐;三、认为教材编排过分强调自身严密的逻辑体系及时序安排,封闭单一,死板不活泼,没有给教师和学生留下创造的空间,与音乐学科本身的创造性格严重相悖。①而这些往往又是由于以往音乐教育盲目向专业院校看齐、并存在严重的专业化倾向所致。正是由于深刻认识到以往这种过于注重学科本位的音乐教育的偏颇与不足并且意识到它已严重阻碍了音乐教育的发展,教育工作者、研究人员和教育决策者才把目光和视线投向注重学生的情感态度与价值观、注重学生的实践能力与创新精神的音乐教育学生本位,并最终确立起这种学生本位的音乐教育思想,以指导普通学校的音乐教育教学。这在中华人民共和国教育部制订的《音乐课程标准》基本理念上得以体现出来:在共计十条的基本理念里,有多达六条(1.以音乐审美为核心;2.以兴趣爱好为动力;3.面向全体学生;4.注重个性发展;5.注重音乐实践;6.鼓励音乐创造)②基本理念都程度不同地体现了这种学生本位思想。
　　意识到音乐教育学科本位的缺陷、偏颇与不足之后,断然决定音乐教育要由学科本位转向学生本位,这本身并没有错。问题是,新的音乐教育学生本位思想是在批判和否认音乐教育学科本位思想的基础上建立起来的。把新的音乐教育学生本位思想建立起来以后,对这种音乐教育学生本位思想如果过于注重、强调甚至夸大,音乐教育学科本位就难免被忽视。这体现在受这种注重音乐教育学生本位而疏忽音乐教育学科本位的思想影响所制订的现行不同版本的音乐教材,在内容、体例、排序上明显突出了以学生为主体、注重实践、鼓励创造以及强调综合、整合、融合、关联与多元化的课程教材编写思想与理念,而对音乐学科本身的内在逻辑与学术价值的考虑比较欠缺;也体现在音乐课堂教学上,注重学生的参与、实践、体验、表现、表达、体验、情感态度和价值观,而对音乐知识、技能、技巧和音乐本身的内在逻辑及其学术价值等的疏忽甚至轻视。这样一来,音乐教育的学生本位教育思想的确立、发展开始显现出“以牺牲音乐教育学科本位为代价”的征兆与迹象。
　　音乐教育的学科本位思想与音乐教育的学生本位思想作为音乐教育的两种意识形态与思维方式,并不存在非此即彼的对立关系。二者的确立与发展并不必也无须建立在“以牺牲对方或对方的利益为代价”的基础上。不但如此,相反,二者完全可以相辅相成地融合在一起。将音乐教育学生本位与音乐教育学科本位融合在一起可以使二者有机统一于普通学校音乐教育之中,发挥着侧重不同的功能。且二者往往又会由于这种彼此的相互融合与依存而使得二者更加相得益彰并达到彼此促进的目的与作用。并且,也只有这样,才能有效地避免在处理音乐教育学生本位与音乐教育学科本位的关系时陷入非此即彼的尴尬局面。这就使得在音乐教育中,我们在强调、提倡音乐教育学生本位思想的同时,完全可以、也应该兼顾到和利用好音乐教育学科本位的这种依存、补充和促进作用,而不应该将其视为对立物或对立面而予以疏忽甚至轻视。
　　回顾学校教育的历史,在学生本位与学科本位孰重孰轻的问题上,教育改革的历史曾经给我们留下了足够而深刻的非此即彼的偏颇教训。“文革”彻底否定建国初期对教育在学科本位与学生本位及其关系上的有益探索与成功经验,在“政治挂帅”的旗帜下形成畸形的“德育一枝独秀”的局面,造成中国教育的十年浩劫。而恢复学校教育的招生招考以来,又理直气壮地抓智育,注重学校教育课程和科目自身的逻辑体系,强调学校教育的学科本位而忽视教育的学生本位,又使我们的学校教育走向应试模式。这段包括音乐学科在内的教育历史留给我们的经验和教训是:在处理教育的学科本位与学生本位的关系上,既不可全盘否认,也不可扬此弃彼或非此即彼。用这样一种历史的眼光来看待今天的教育改革或许会使我们的教育改革注入更多的理性因素。也正是在总结教育历史的经验、吸取教育历史的教训的基础上,在深刻认识到应试模式下学科本位的偏颇与不足的背景下,在推进素质教育的进程中,注重学生主体的实践与创新的学生本位才成为大家的共识。如,要求在课程改革中淡化课程的学科逻辑,强化学生的经验、体验、参与、创造等。这种教育思想和思维导向,从总体来说是恰当的。不过,在学校教育的历史上,音乐学科在中国学校的处境向来与学校教育的先锋学科诸如数学、物理、化学、语文、英语等不同。而在应试教育时期,这些数学、物理、化学、语文、英语学科又成了应试教育的先锋学科,与这些应试教育的先锋科目相比,中国的音乐教育学科本位的程度和水平则更显低下。这是因为在这段教育历程中,音乐学科还不曾达到一个正常的学科在学校中的应有地位,正如刘沛先生所评价的那样:“中国的学校音乐教育,无论是从学科本身的学术价值、逻辑体系的角度,还是从音乐促进年轻一代发展的非音乐的功能价值的角度,从来就没有达到过一个正常的学科在学校应有的地位无论是从认识上的还是行动上的。”③而在应试教育的模式与背景下,作为远离中考、高考的“非应试科目”的音乐学科更是靠边站。因此,音乐学科也就根本就不曾享有学校教育的先锋学科所“享有”的“学科本位化”的“待遇”,更不曾“享有”在应试模式下应试教育的先锋学科的“学科本位化”的“优待”。如果抛开这种比较不谈,单就音乐学科与学校教育和应试模式下的正常学科如政治、历史、地理、生物的比较而言,音乐学科的“学科本位化”程度和水平与这些学科也是存在较大差距的。这就是说,尽管我们的音乐教育学生本位思想是在批判和否认学科本位思想的基础上确立起来的,但与先锋学科和正常学科相比,音乐教育“学科本位化”的程度与水平都并不曾达到这些学科的高度。也就是说,音乐教育“学科本位化”在过去教育的历史上本身就并没有像先锋学科和正常学科那样明显、严重和突出。如果在今天和未来的音乐教育中我们仍然像对其他学科那样对这种较低水平的音乐学科本位予以严厉打击、严重批判或还轻易地对其予以忽视、轻视甚至否认,而又理直气壮地过于强调和注重学生本位的话,那么,我们的音乐教育将会有滑向“学生本位化”这另一极端的危险,如同应试教育时期我们的教育(包括音乐教育在内)滑向“学科本位化”的极端一样。这是我们要慎之又慎地对待的问题!
　　当然,这里并不是说音乐“学科本位化”的问题没有像先锋学科和正常学科那样明显、严重和突出就不构成音乐教育的问题。我们只是想让音乐教育工作者、教研人员和教育决策者能意识到:在学校教育的历史上,这种“学科本位化”的问题在音乐学科与先锋学科、正常学科之间在程度上曾经是存有较大差距的。在这样一个基础上或用这样一种历史的眼光来考察今天的音乐教育学科本位时,或许对音乐教育学科本位乃至对整个音乐教育来说都会更客观些、也更公正些。既然音乐教育的“学科本位化”与先锋学科和正常学科的“学科本位化”在教育的历史上本身就曾存有差距,那么,对音乐教育学科本位予以批判和否认(甚或对音乐教育学生本位予以提倡和强调)的今天,是否应该将音乐学科与先锋学科、正常学科予以区别对待并慎重考虑呢?
　　当然,提出不要疏忽和轻视音乐教育的学科本位、提防音乐教育滑向“学生本位化”的危险并不意在要对音乐教育的学科本位进行“平反”,而是意在我们的音乐教育工作者、研究人员和教育决策者对音乐教育学科本位应有一个恰当的定位。对其一味地加以批判、轻易地予以忽视、轻视甚至否认显然是不可取的,说得严重一点的话是很危险的。那么,将其拿来与音乐教育学生本位平起平坐甚或盖过音乐教育学生本位的做法是否就恰当呢?当然不是。音乐教育学科本位无疑是重要的,但其重要程度还不曾也不应达到与学生本位相提并论乃至挑战学生本位的层次与高度。对学科本位投以关注也并不是要因此而否认甚或取代音乐教育学生本位。音乐教育学生本位应该主导普通学校的音乐教育,这是无须质疑的,也是音乐教育历史发展的必然选择。在这一点上,不管是教育工作者、研究人员还是音乐教育的决策层以及关注和关心音乐教育的人士,大家的认识都是十分深刻和空前一致的。也正因为学生本位的主导性、关键性和重要性,《音乐课程标准》才在共计十条的基本理念中,用多达六条的基本理念从不同角度对这一思想予以阐述和表达。当然,这六条基本理念并不是完全为这一“学生本位”思想而存在,但如此多的理念能同时不同程度体现这一思想却也并非偶然。因此,音乐教育的学生本位的主导性、关键性与重要性是学科本位根本无法比肩的。但音乐教育学生本位再怎么重要,如果离开了对音乐教育学科本位的兼顾,音乐教育的“审美育人”的目标与理想是难以完美实现的。因为,音乐教育毕竟要靠音乐来实现。没有成熟的音乐学科体系作支撑和基本的音乐学术价值作保证,音乐教育靠学生本位单枪匹马来完成音乐教育所赋予的使命是不现实的。
　　
　　①教育部基础教育司音乐课程标准研制组《音乐课程标准解读》,北京:北京师范大学出版社,2002
　　②中华人民共和国教育部《音乐课程标准》,北京:北京师范大学出版社,2001
　　③刘沛《音乐教育的实践与理论研究》,上海:上海音乐出版社,2004
　　
　　刘安乐 湖南师范大学音乐学院2005级硕士研究生